Türkiye'de Okullaşma Oranları
TÜRKİYE’DE OKULLAŞMA ORANLARI VE EĞİTİMİN GETİRİSİ
Prof. Dr. Aysıt Tansel
1. Giriş
Eğitimin kalkınma sürecine önemli katkıları olduğu hep düşünülmüştür. Kalkınma
konusundaki yeni yayınların da belgelediği gibi; eğitim, işgücünün verimliliğini artırır, gelir
dağılımını düzeltir, sağlık ve beslenmeyi geliştirir, doğurganlığı azaltır, gelecek kuşakların
eğitim alma olanağını artırır, toplumsal ve siyasal gelişmeye önemli katkılarda bulunur.
Kalkınmış ülkeler olsun, kalkınmakta olan ülkeler olsun eğitime ilişkin sorunları
tartışmaktadırlar. Eğitimin niteliğini iyileştirmek ve yüksek öğrenime parasal kaynak
sağlamak gibi konular gelişmiş ülkelerin ana sorunlarıdır. Gelişmekte olan ülkelerde ise, bu
kaygılara bir de eğitimin yaygınlaştırılması kaygısı eklenmektedir.
Bu makalede, Türkiye’de okullaşma oranları, Türkiye’de eğitimin getirisi ve eğitimin
piyasa dışı getirileri ana başlıkları üzerinde bilgi verilecek, mümkün olduğu zaman başka
ülkelerle karşılaştırmalar yapılacaktır.
2. Türkiye’de Okullaşma Oranları
Değişik düzeylerdeki okullaşma oranları eğitimin yaygınlığı hakkında fikir verir.
İlkokulda brüt okullaşma oranı, ilkokula kayıtlı bütün çocukların sayısının, ilkokul çağında
olan toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilir. Brüt okullaşma oranı yüzde yüzü geçebilir,
çünkü ilkokula kayıtlı bazı öğrenciler, ülkenin standart ilkokul yaş grubundan daha genç veya
daha yaşlı olabilirler. Buna karşılık net okullaşma oranı ise okula kayıtlı çocukların sadece
resmi okul yaşında olanlarının sayısının, bu yaş grubundaki toplam çocuk nüfusuna oranı
olarak tanımlanır. Tanımı dolayısı ile net okullaşma oranı yüzde yüzü aşamaz. Okula kayıtlı
çocuk sayısı genellikle, okul döneminin başlangıcındaki sayıdır. Yıl içerisindeki değişiklikleri
yansıtmaz.
Türkiye’de 1960’larda bu yana, brüt okullaşma oranlarında önemli gelişmeler
olmuştur. Bu gelişmeler Dünya Bankası (1984 ve 1994)’de verilen istatistikler kullanılarak
tartışılacaktır. Bu istatistiklere göre, Türkiye’de İlkokulda brüt okullaşma oranı 1960’ta
toplam yüzde 75 iken (kızlar için yüzde 58) 1993’te hem erkekler hem de kızlar için yüzde
100’ü bulmuştur. Orta öğretimde brüt okullaşma oranı, ilkokulda olduğu biçimde tanımlanır.
Türkiye’de orta öğretimde brüt okullaşma oranı 1960’da yalnızca yüzde 14 idi. Bu oran,
1993’te kızlar için yüzde 50’ye erkekler içinse yüzde 74’e yükselmişti. Uluslararası
istatistiklerde, yükseköğrenimde okullaşma oranı, lise üstü eğitim ve üniversitelerde kayıtlı
bütün öğrenci sayısının, 20-24 yaş arası nüfusa bölümü ile elde edilir. Lise üstü eğitim ve
üniversitelere kayıtlı olan öğrenciler 20-24 yaş grubunun altında veya üstünde olabilirler.
Türkiye’de yükseköğrenimde okullaşma oranı, 1960’ta yüzde 3’ten 1993’te yüzde 16’ya
çıkmıştır.
1960’lardan beri, ilk, orta ve yükseköğretim okullaşma oranlarında görülen bu
gelişmeler, bu dönemde eğitim harcamalarındaki azalmaya karşın gerçekleşti. Eğitimde
toplam kamu harcamalarının gayrisafi milli hasılaya oranı, 1965’te yüzde 3.7’den, 1980’de
yüzde 2.8’e ve 1990’da da yüzde 3.1’e düştü. Bu oran 1997’de yüzde 2.2. idi. Dünya Bankası
(1984, 1994, 2000). Eğitim harcamalarının kamu bütçesi içindeki oranı 1964’te yüzde
19.4’ten 1980’de 10.5’e ve 1990’da da 13.3’e düştü.
Okuma-yazma bilenlerin oranı ve ortalama eğitim süresi insan sermayesi sermaye
birikimi hakkında fikir verir. 1960’lardan bu yana Türkiye’de beşeri sermaye birikiminde de
önemli gelişmeler olmuştur. Okuma-yazma bilmeyen oranı, günlük yaşama ait basit bir
cümleyi okuyup yazamayan, 15 yaş üstü nüfusun toplam nüfusa oranı olarak tanımlanır.
Türkiye’de, okuma-yazma bilmeyenlerin oranı 1960’ta yüzde 83’ten 1998’de kadınlar için
yüzde 25’e erkekler için yüzde 7’ye düştü (Dünya Bankası, 1984 ve 2000).
[FONT=arial,sans-serif]Page 2[/FONT]
2
Dünya Bankası kaynaklarında okullaşma oranları ile ilgili en son istatistikler net
okullaşma oranları olarak verilmiştir. Aşağıdaki tablo seçilmiş ülkeler için net okullaşma
oranlarını, okuma-yazma bilmeyenlerin oranları ile arkaya Gayri-Safi Milli Hasılanın
(GSMH) yüzdesi olarak kamu eğitim harcamalarını gösteriyor. Kamu eğitim harcamaları
(GSMH’nin yüzdesi olarak) 1997’de, Fransa’da 6, Mısır’da 4.8 iken Türkiye’de sadece
2.2’dir. Mısır’da ortaöğretimde toplamda ve kadınlardaki okullaşma oranları
Türkiye’dekinden daha yüksektir. 1997’de Türkiye’de ortaöğretimde net okullaşma oranı
yüzde 58 iken Mısır’da aynı yılda yüzde 75 idi. Bununla birlikte, Türkiye’de ilköğretim
zorunlu olduğu için, okuma-yazma bilmeyenlerin oranı Türkiye’de, Mısır’dakinden çok
düşüktür. 1998 yılında Mısır’da kadınlarda yüzde 58, erkeklerde yüzde 35 olan okuma-yazma
bilmeyenlerin oranı Türkiye’de kadınlarda yüzde 25, erkeklerde ise yüzde 7 idi. Buna karşılık
İspanya’da ortaöğretimde net okullaşma oranı 1997’de yüzde 92 idi. İspanya’da okuma-
yazma bilmeyenlerin oranı ise 1998’de kadınlarda yüzde 4, erkeklerde yüzde 2 olmuştur.
Yunanistan’da ise ortaöğretimde net okullaşma oranı 1997’de yüzde 91 idi. Yunanistan’da
okuma-yazma bilmeyenlerin oranı ise kadınlarda yüzde 5, erkeklerde yüzde 2 olmuştur.
Okuma-yazma
Net Okullaşma Oranı,
GSMH yüzdesi
Bilmeyen Oranı,
1997 (%)
Olarak Kamu Eğitim
1998 (%)
İlköğretim
Ortaöğretim
Harcamaları 1997(%)
Erkek
Kadın
Fransa
100
99
6.0
-
-
İspanya
100
92
2.3
2
4
Mısır
95
75
4.8
35
58
Portekiz
99
87
3.8
6
11
Yunanistan
100
91
3.1
2
5
Türkiye
100
58
2.2
7
25
Kaynak : Dünya Bankası (2000).
Türkiye’de zorunlu ilköğretime karşın, gençler arasında okuma-yazma bilmeyenlerin
oranı OECD ülkelerindekinden daha yüksektir. 1990 yılında, 15-19 yaş arası gençlerde
okuma-yazma bilmeyenlerin oranı Türkiye’de yüzde 9.4 iken, bu oran Portekiz’de yüzde 0.7
ve İspanya’da yüzde 1.0 idi.
İşgücünün ortalama eğitim süresi, insan sermayesi birikimi hakkında bir fikir verir.
Nüfus Sayımı sonuçları kullanılarak yapılan hesaplamalara göre, işgücünün ortalama eğitim
süresi, 1970 yılında kadınlarda 1.6 yıl, erkeklerde 3.6 yıl idi. 1990’da ise kadınlarda 4 yıla,
erkeklerde 6 yıla çıkmıştır (Tansel ve Güngör, 1997). 2000 yılı Nüfus Sayımı sonuçları henüz
yayınlanmadığından bu yıla ait bir kestirim yapılamamıştır. Türkiye’de eğitimde, büyük
bölgesel farklılıklar vardır. Ortalama eğitim süresi, her ne kadar bir birikim ölçüsü ise de,
bölgesel ve toplumsal cinsiyet kaynaklı farklılıklar konusunda bir görüş verir. 1990 yılında,
ülkenin en gelişmiş bölgesi olan Marmara bölgesinde, işgücünün ortalama eğitim süresi
kadınlarda 5.76 yıl, erkeklerde 6.48 yıldı. Bu sayılar, Güneydoğu Anadolu bölgesinde
kadınlar için 1.8 yıl ve erkekler için 4.75 yıl olan sürelerle karşılaştırılmalıdır (Tansel ve
Güngör, 1997). UNİCEF Türkiye Bürosu (1994), Güneydoğu Türkiye’nin kırsal kesiminde,
okula kayıtlı kız öğrenci oranının ücüncü sınıftan sonra, yüzde 25-30’lara düştüğüne dikkat
çekiyor. Bu sayılar, Güneydoğu Anadolu’da okullaşma probleminin olduğuna ve bu
problemin özellikle kadınlar için ciddi boyutlarda olduğuna işaret etmektedir.
1990 nüfus sayımına göre, okuma-yazma bilen nüfusun yüzed 57’si yalnızca ilkokula
gitmişler ve başkaca eğitim almamışlardı. 1997 Ağustos’unda, zorunlu eğitim, beş yıldan,
ortaokulu da kapsayacak biçimde sekiz yıla çıkarıldı. Bu, ortaokula girişte oluşan darboğazın
aşılmasına yardımcı oldu. Özellikle kız öğrencilerin ortaokulda okullaşma oranını artırdı. Bu
reformdan sonra, okullaşma oranlarına dair en son istatistikler, Devlet İstatistik Enstitüsü
[FONT=arial,sans-serif]Page 3[/FONT]
3
tarafından 1998-1999 yılı için verilmemiştir. Yaş grupları tanımı uluslararası istatistiklerden
farklıdır. Bu istatistiklere göre brüt okullaşma oranı ilköğretimde (6-13 yaş grubu için)
erkeklerde yüzde 97, kadınlarda yüzde 80 idi. Bu oran lise düzeyinde (14-16 yaş grubu için)
erkeklerde yüzde 64, kadınlarda yüzde 49 idi. Yükseköğretim düzeyinde (17-21 yaş grubu
için) ise erkeklerde yüzde 25, kadınlarda yüzde 17 olarak verilmiştir.
Okullaşma oranları, Türkiye’de toplumsal cinsiyet bazında kadınların aleyhine büyük
farklılıklar olduğunu göstermektedir. Kadınların okullaşma oranları ilköğretim, lise ve
üniversite düzeylerinde erkeklerinkinden belirgin biçimde düşüktür. Ayrıca, okuma-yazma
bilmeyen kadınların oranı yüzde 25 ile erkeklerinkine göre çok yüksektir ve Avrupa ülkeleri
arasında en yüksektir. Ulaşılan okullaşma düzeylerinde bölgeler arası farklılıklar büyüktür.
Ortalama okul süresinin en düşük Güneydoğu Anadolu’da ve özellikle kadınlar için düşük
olduğu görülmektedir. Elimizde kırsal ve kentsel farklılıkları belirtecek istatistikler yoktur.
Fakat, okullaşma oranlarının özellikle kırsal alanlarda düşük ve okuma-yazma bilmeyenlerin
oranlarının kırsal alanlarda yüksek olduğu tahmin edilmektedir.
3. Türkiye’de Eğitimin Getirisi
Eğitim kararı, parasal harcamalar ve eğitime harcanan zamanın fırsat maliyeti ile
gelecekteki getiri beklentilerini içerir. Bu kararlar ve seçimler, hiç olmazsa ilk yıllarda
çocuğun ailesi tarafından verilir. Bireyler ya da aileleri açısından bakıldığında; eğitim, kişinin
gelecekteki verimliliğini artırmaya dönük bir yatırım olduğu kadar, yalnızca sahip olunmak
istenen bir tüketim malı olarak da görülmektedir. Eğitimin tüketim malı olması yönü,
gözlemedeki güçlükler nedeniyle genellikle ele alınmamıştır. Eğitimi bir yatırım malı sayan
insan sermayesi kuramına göre ise, (kusursuz borçlanma piyasaları ortamında) bireyler ya da
aileler, ek eğitimin özel getirisi, sermayenin özel maliyetine eşit olana dek eğitime yatırım
yaparlar.
Diğer yatırım türlerinde olduğu gibi eğitime yapılan yatırımlar da, getiri oranı
bakımından değerlendirilmektedir. Son yıllarda yapılan araştırmalar, eğitime yapılan
yatırımın, hem toplum hem de birey bakımından, hem kadın hem de erkek için karlı bir
etkinlik olduğunu göstermektedir. Gelir düzeyi yüksek ülkelerde, insansal ve fiziksel
sermayenin getirileri eşitlenmeye doğru giderken, kalkınmakta olan ülkelerde insana yatırım
yapmanın üstünlükleri vardır. Eğitimin özel ve toplumsal getirisine ilişkin kestirimler
(kaynakların kıt olduğu durumlarda) kamunun ve bireyin yatırım önceliklerini öne çıkarır.
Yatırım kararı alan bireyler açısından, eğitimden sağlayacakları özel getiri en önemli
belirleyici olmaktaysa da; devlet açısından, eğitimin toplumsal getirisi, öncelikli yatırım
alanlarını belirler.
Eğitimin bireye sağladığı özel getiri oranı şöyle tanımlanmaktadır: Eğitim almanın
kişiye özel, gerçek ve firsat maliyetinin indirgenmiş şimdiki değerleriyle; eğitim almış
kişinin, vergisi düşüldükten sonra eline geçen kazancın indirgenmiş şimdiki değerinin
birbirine eşit olması durumunu gerçekleştiren içsel getiri oranıdır. Toplumsal getiri oranı ise,
özel maliyet ve yararlar yanında, eğitimin toplumsal maliyet ve yararlarını da içermektedir ki,
bunun içine kamu kesiminin topladığı ek vergiler de girmektedir. Uygulamada, toplumsal
getiri, eğitimin kamuya kişi başına maliyetinin özel getiri ile toplanması sonucu elde
edilmektedir. Kalkınmakta olan ülkelerde, özellikle yüksek öğrenim düzeyinde, toplumsal
getiri ile özel getiri arasındaki fark büyüktür. Toplumsal getiri oranlarına ilişkin elde bulunan
kestirimler, eğitimin artı değerli dışsal yararlarını içermemektedir. Bu nedenle, bu
kestirimlerin toplumsal getiri oranlarının sadece alt sınırını belirlediği kabul edilmelidir.
Psacharopoulos (1994)’ün ortaya koyduğu toplumsal ve özel getiri oranlarında
görülen genel örüntü özetlenecek olursa şunları görürüz. Büyük Sahra’nın güneyinde kalan
Afrika ülkelerinde gerçekleşen getiriler, OECD ülkelerindekinin iki katı kadarken, Orta Doğu
ve Kuzey Afrika ülkelerindeki getiriler bu iki değer arasında kalmaktadır. Zaman içerisinde
bir ülke kalkındıkça, eğitimden elde edilen getiri genel olarak azalmaktadır. Ayrıca, öğrenim
[FONT=arial,sans-serif]Page 4[/FONT]
4
düzeyi yükseldikçe toplumsal ve özel getirilerin her ikisi de azalmaktadır. Dünyada, genelde,
en yüksek toplumsal ve özel getiri ilköğretimden sağlanırken, en düşük getiri, OECD
ülkelerinde yükseköğrenimden sağlanmaktadır.
Toplumsal ve özel getiriler arasındaki fark kamunun eğitime desteğinin düzeyini
yansıtmaktadır. Kalkınmakta olan ülkelerde, özellikle yüksek eğitim düzeylerinde bu fark çok
yüksek olmaktadır. En büyük fark Büyük Sahranın güneyinde kalan Afrika ülkelerinde
gözlenmekteyken, OECD ülkelerinde özel ve toplumsal getiriler birbirine yakındır.
Türkiye’de özel ve toplumsal getiriler arasındaki fark özellikle yüksek öğrenim düzeyinde
çarpıcı ölçüde yüksektir. Bu da, bu eğitim düzeyinde, eğitimin kamuya maliyetinin yüksek
olduğunun kanıtıdır.
Kuveyt’te ve Ürdün’de, bir yıllık okullaşmanın kadınlar için sağladığı getiri erkekler
için sağladığından daha yüksektir. Kadınların eğitiminin getirisinin erkeklerinkinden yüksek
olduğu izleği dünya ortalaması olarak da Psacharapoulos (1994) tarafından saptanmıştır.
Kuveyt’te olduğu gibi Ürdün’de de yakın zamanlarda eğitim alanına büyük yatırımlar
yapılmış, orada da ilkokula gidemeyen kalmamış ve orta öğretimde okullaşma oranı
1980’lerin sonuna doğru yüzde 60’ı aşmıştır. İspanya’da 1991 yılına ilişkin bulgular
kadınların eğitiminin getirisinin erkeklerinkinden yüksek oludğunu göstermektedir.
Türkiye’de kadınlar için eğitimin getirisi erkeklerinkine yakındır. Mısır’da üniversitenin
mühendislik programları dışındaki düzeylerde kadınların eğitiminin getirisi erkeklerinkinden
daha yüksektir. Bütün bunlar, kadınların eğitiminin yaygınlaştırılması gerekliliğine işaret
etmektedir.
Türkiye’de ücretli olarak işgücüne katılma oranı, hem kadınlarda hem de erkeklerde,
öğrenim düzeyiyle birlikte yükselmektedir. Bu etki kadınlar için erkeklerde olduğundan daha
yüksektir. Tansel (1994) bir üniversite diplomasının, kadınların ücretli çalışma olasılığını
yüzde elli artırdığını belirlemiştir.
Tansel (1994 ve 2000)’de gösterildiği gibi Türkiye’de kadın ve erkekler için eğitimin
getirisi öğrenim düzeyi ile birlikte artmaktadır. 1987 Hanehalkı Bütçe Anketi verileri ve 1989
Hanehalkı İşgücü Anketi verileri kullanılarak yapılan hesaplamalara göre en yüksek getiri,
ortaokul düzeyinde kadınlar için gözlemlenmiştir. Kadınlar ve erkekler için en yüksek
getirinin üniversite düzeyinde en düşük getirinin ise ilkokul düzeyinde olduğu görülmüştür.
Değişik eğitim düzeylerinde sağlanan getiriler örüntüsünde son yıllarda gözlenen bu
gelişmeler olasıdır ki, ilkokul düzeyinde yüzde yüz okullaşmanın başarılmış olmasının bir
sonucudur. Bu örüntüler Tansel (1999a)’da özetlenmiştir.
Psacharapoulos (1994), genel orta öğretim ders programlarından sağlanan toplumsal
getirinin meslek okulları programlarından sağlanan toplumsal getiriden daha yüksek olduğunu
bildirmektedir. Bunun ana nedeni, meslek okulları programlarının birim maliyetinin daha
yüksek olmasıdır. İspanya’da meslek lisesi getirileri, genel liseye göre daha düşüktür.
Türkiye’de ise meslek lisesi eğitiminin özel getirisi genel liselerin özel getirisinden yüksektir.
Bu sonuçlar, kadın, erkek ayrımı gözetmeksizin meslek liselerinin yaygınlaştırılması
gerektiğini göstermektedir. Fakat, bu konuda ayrıntılı bilgiye gereksinim vardır. Çeşitli
meslek liseleri programlarının getirisi hakkında ayrıntılı bilgi yoktur. Hangi meslek lisesi
programlarının yaygınlaştırılacağı konusu bu programların getirisi hakkında bilgi gerektirir.
Psacharapoulos (1994) dünya ortalaması olarak, toplumsal ve özel getirinin, özel
kesimde, kamu kesiminden daha yüksek olduğunu bildirmiştir. Tansel (1999b), 1994
Hanehalkı Gelir Anketi sonuçlarını kullanarak, çeşitli eğitim düzeylerinde kamu yönetimi,
kamu iktisadi teşekkülleri ve formel özel kesimde getiri oranlarını hesaplamıştır. Sonuçlar,
uluslararası bulgulara koşut olarak, Türkiye’de de eğitimin getirisinin rekabetin yaşandığı
özel kesimde, kamu sektörüne göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.
[FONT=arial,sans-serif]Page 5[/FONT]
5
4. Eğitimin Piyasa dışı getirileri
Eğitimin piyasada sağlanan toplumsal ve özel getirilerine ilişkin yukarıdaki bulgular,
aileler ve toplum tarafından değer verilen unsurların yalnızca bir bölümüdür. Bu nedenle,
gerçek getirilerin yalnızca altsınırının kestirimini oluşturmaktadır. Her bir hanehalkı için ve
genel anlamda toplum için eğitimin piyasa dışı getirilerini gözlemek ve ölçmek, piyasa
getirilerini gözlemek ve ölçmekten daha zordur. Eğitimin toplumsal dışsal getirilerinin çoğu,
kadınların eğitimiyle ilgilidir. Bu getirilerin en yüksek ilköğrenim düzeyinde olduğu ve eğitim
düzeyi yükseldikçe azaldığı düşünülmektedir. Araştırmalar göstermiştir ki, anaların eğitilmesi
ile daha iyi beslenme, daha iyi sağlık, çocuk ölüm oranlarında azalma, doğurganlık hızında
azalma ve çocukların daha iyi eğitilmesi arasında olumlu bir bağıntı vardır. Bütün bu piyasa
dışı yararlar hem ailelerin ve hem de toplumun refahına olumlu katkıda bulunmaktadır.
Bunun sonucu olarak, bu yararlar, kadınların eğitiminin kamu tarafından yaygınlaştırılmasına
haklılık kazandırdığı gibi, aileleri de kızlarının eğitimine yatırım yapma konusunda
yüreklendirmektedir. Kimi geleneksel toplumlarda, erkek çocuklarına sağlanan eğitim
olanaklarına farklı gözle bakılmaktadır. Bu durum, bir ölçüde eğitimin piyasa getirilerinde var
olan gerçek ya da algılanan farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Aile içinde karar verme
yetkisinde olanların, kız çocukların eğitimlerinin piyasa dışı getirilerinin farkına varamamış
olmaları da önemli olabilir. Schultz (1993) kız çocuklarının eğitimine yatırım yapmada
aileleri yüreklendirecek politikaların araştırmacılar tarafından incelenmesi gereğini
vurgulamaktadır.
5. Sonuç
Okullaşma oranları göstermektedir ki Türkiye’de toplumsal cinsiyet açısından
erkekler lehine büyük bir fark vardır. Bu farkın varlığı ile birlikte, eğitimin özel getirisinin
kadın ve erkekler için hemen hemen aynı olduğu gözönüne alınırsa, aileleri kız çocuklarının
öğrenimine daha fazla kaynak ayırmaya özendiren politikaların araştırılması asıldır. Bu
konuda yapılacak araştırmalar okullaşmada toplumsal cinsiyet farkının özellikle büyük
olduğu Güneydoğu Anadolu bölgesi bakımından önem taşımaktadır. Böylelikle, kızlar aile
yaşamının niteliğini ve çocuklarının eğitimini geliştirmede önemli bir rol oynayabileceklerdir.
Sonuçta bu da, toplum açısından eğitim alanına daha büyük ve daha iyi nitelikli yatırım
yapıldığı anlamına gelecektir. Nüfusun yaklaşık üçte birini 15 yaş altının oluşturduğu
Türkiye’de nüfus piramidi, sağlıklı eğitim politikaları geliştirilmesi zorunluluğu anlamına
gelirken, kaynakları sınırlı hükümetleri de zor bir sınavla karşı karşıya bırakmaktadır.
[FONT=arial,sans-serif]Page 6[/FONT]
6
Kaynakça
Dünya Bankası (1984) World Development Report 1984, Washington, D.C.: Oxford
University Press.
Dünya Bankası (1994) World Development Report 1994, Washington, D.C.: Oxford
University Press.
Dünya Bankası (2000) World Development Report 2000/2001, Attacking Poverty,
Washington, D.C.: Oxford University Press.
Psacharapoulos, G. (1994) Returns to Investment in Education: A Global Update.
World Development, 22(9): 1325-1343.
Schultz, T.P. (1993) Returns to Women’s Education, içinde: E.M. King ve M.A.Hill
(derleyenler) Women’s Education in Developing Countries: Barriers, Benefits
and Policies. Baltimore: The John Hopkings University Press.
Tansel, A. (1994) Wage Employment, Earnings and Returns to Schooling for Men
and Women in Turkey, Economics of Education Review, 13(4) : 305-320.
Tansel, A. and N.D. Güngör (1997) Educational Attainment of Turkey’s Labor
Force: A Comparison Across Provinces and Over Time, ODTÜ Gelişme Dergisi,
24(4): 305-320.
Tansel, A. (1999a) Türkiye ve Seçilmiş Ülkelerde Eğitimin Getirisi, ODTÜ Gelişme
Dergisi, Fikret Görün’e Armağan. 26 (3-4): 453-472.
Tansel, A. (1999b) Public-Private Employment Choice, Wage Differentials and
Gender in Turkey, Ekonomik Araştırmalar Merkezi, Çalışma Raporu no.
99/4. Ankara: ODTÜ.
Tansel, A. (2002) Self-Employment, Wage Employment and Returns to Schooling by
Gender in Turkey, içerisinde: D. Salehi-İsfahani (derleyen) Labor and
Human Capital, İthaca: İthaca Press.
UNICEF – Turkey (1994) For a Better Child in Turkey, Turkey’s Mid-Decade Goals,
Adum-19/A, Ankara: UNICEF-Turkey.
* Bu yazı ODTÜ Atatürkçü Düşünce Topluluğu yayın organı düşün dergisinin 14.sayısının 25-29
sayfalarında yayımlanmıştır.
Prof. Dr. Aysıt Tansel
1. Giriş
Eğitimin kalkınma sürecine önemli katkıları olduğu hep düşünülmüştür. Kalkınma
konusundaki yeni yayınların da belgelediği gibi; eğitim, işgücünün verimliliğini artırır, gelir
dağılımını düzeltir, sağlık ve beslenmeyi geliştirir, doğurganlığı azaltır, gelecek kuşakların
eğitim alma olanağını artırır, toplumsal ve siyasal gelişmeye önemli katkılarda bulunur.
Kalkınmış ülkeler olsun, kalkınmakta olan ülkeler olsun eğitime ilişkin sorunları
tartışmaktadırlar. Eğitimin niteliğini iyileştirmek ve yüksek öğrenime parasal kaynak
sağlamak gibi konular gelişmiş ülkelerin ana sorunlarıdır. Gelişmekte olan ülkelerde ise, bu
kaygılara bir de eğitimin yaygınlaştırılması kaygısı eklenmektedir.
Bu makalede, Türkiye’de okullaşma oranları, Türkiye’de eğitimin getirisi ve eğitimin
piyasa dışı getirileri ana başlıkları üzerinde bilgi verilecek, mümkün olduğu zaman başka
ülkelerle karşılaştırmalar yapılacaktır.
2. Türkiye’de Okullaşma Oranları
Değişik düzeylerdeki okullaşma oranları eğitimin yaygınlığı hakkında fikir verir.
İlkokulda brüt okullaşma oranı, ilkokula kayıtlı bütün çocukların sayısının, ilkokul çağında
olan toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilir. Brüt okullaşma oranı yüzde yüzü geçebilir,
çünkü ilkokula kayıtlı bazı öğrenciler, ülkenin standart ilkokul yaş grubundan daha genç veya
daha yaşlı olabilirler. Buna karşılık net okullaşma oranı ise okula kayıtlı çocukların sadece
resmi okul yaşında olanlarının sayısının, bu yaş grubundaki toplam çocuk nüfusuna oranı
olarak tanımlanır. Tanımı dolayısı ile net okullaşma oranı yüzde yüzü aşamaz. Okula kayıtlı
çocuk sayısı genellikle, okul döneminin başlangıcındaki sayıdır. Yıl içerisindeki değişiklikleri
yansıtmaz.
Türkiye’de 1960’larda bu yana, brüt okullaşma oranlarında önemli gelişmeler
olmuştur. Bu gelişmeler Dünya Bankası (1984 ve 1994)’de verilen istatistikler kullanılarak
tartışılacaktır. Bu istatistiklere göre, Türkiye’de İlkokulda brüt okullaşma oranı 1960’ta
toplam yüzde 75 iken (kızlar için yüzde 58) 1993’te hem erkekler hem de kızlar için yüzde
100’ü bulmuştur. Orta öğretimde brüt okullaşma oranı, ilkokulda olduğu biçimde tanımlanır.
Türkiye’de orta öğretimde brüt okullaşma oranı 1960’da yalnızca yüzde 14 idi. Bu oran,
1993’te kızlar için yüzde 50’ye erkekler içinse yüzde 74’e yükselmişti. Uluslararası
istatistiklerde, yükseköğrenimde okullaşma oranı, lise üstü eğitim ve üniversitelerde kayıtlı
bütün öğrenci sayısının, 20-24 yaş arası nüfusa bölümü ile elde edilir. Lise üstü eğitim ve
üniversitelere kayıtlı olan öğrenciler 20-24 yaş grubunun altında veya üstünde olabilirler.
Türkiye’de yükseköğrenimde okullaşma oranı, 1960’ta yüzde 3’ten 1993’te yüzde 16’ya
çıkmıştır.
1960’lardan beri, ilk, orta ve yükseköğretim okullaşma oranlarında görülen bu
gelişmeler, bu dönemde eğitim harcamalarındaki azalmaya karşın gerçekleşti. Eğitimde
toplam kamu harcamalarının gayrisafi milli hasılaya oranı, 1965’te yüzde 3.7’den, 1980’de
yüzde 2.8’e ve 1990’da da yüzde 3.1’e düştü. Bu oran 1997’de yüzde 2.2. idi. Dünya Bankası
(1984, 1994, 2000). Eğitim harcamalarının kamu bütçesi içindeki oranı 1964’te yüzde
19.4’ten 1980’de 10.5’e ve 1990’da da 13.3’e düştü.
Okuma-yazma bilenlerin oranı ve ortalama eğitim süresi insan sermayesi sermaye
birikimi hakkında fikir verir. 1960’lardan bu yana Türkiye’de beşeri sermaye birikiminde de
önemli gelişmeler olmuştur. Okuma-yazma bilmeyen oranı, günlük yaşama ait basit bir
cümleyi okuyup yazamayan, 15 yaş üstü nüfusun toplam nüfusa oranı olarak tanımlanır.
Türkiye’de, okuma-yazma bilmeyenlerin oranı 1960’ta yüzde 83’ten 1998’de kadınlar için
yüzde 25’e erkekler için yüzde 7’ye düştü (Dünya Bankası, 1984 ve 2000).
[FONT=arial,sans-serif]Page 2[/FONT]
2
Dünya Bankası kaynaklarında okullaşma oranları ile ilgili en son istatistikler net
okullaşma oranları olarak verilmiştir. Aşağıdaki tablo seçilmiş ülkeler için net okullaşma
oranlarını, okuma-yazma bilmeyenlerin oranları ile arkaya Gayri-Safi Milli Hasılanın
(GSMH) yüzdesi olarak kamu eğitim harcamalarını gösteriyor. Kamu eğitim harcamaları
(GSMH’nin yüzdesi olarak) 1997’de, Fransa’da 6, Mısır’da 4.8 iken Türkiye’de sadece
2.2’dir. Mısır’da ortaöğretimde toplamda ve kadınlardaki okullaşma oranları
Türkiye’dekinden daha yüksektir. 1997’de Türkiye’de ortaöğretimde net okullaşma oranı
yüzde 58 iken Mısır’da aynı yılda yüzde 75 idi. Bununla birlikte, Türkiye’de ilköğretim
zorunlu olduğu için, okuma-yazma bilmeyenlerin oranı Türkiye’de, Mısır’dakinden çok
düşüktür. 1998 yılında Mısır’da kadınlarda yüzde 58, erkeklerde yüzde 35 olan okuma-yazma
bilmeyenlerin oranı Türkiye’de kadınlarda yüzde 25, erkeklerde ise yüzde 7 idi. Buna karşılık
İspanya’da ortaöğretimde net okullaşma oranı 1997’de yüzde 92 idi. İspanya’da okuma-
yazma bilmeyenlerin oranı ise 1998’de kadınlarda yüzde 4, erkeklerde yüzde 2 olmuştur.
Yunanistan’da ise ortaöğretimde net okullaşma oranı 1997’de yüzde 91 idi. Yunanistan’da
okuma-yazma bilmeyenlerin oranı ise kadınlarda yüzde 5, erkeklerde yüzde 2 olmuştur.
Okuma-yazma
Net Okullaşma Oranı,
GSMH yüzdesi
Bilmeyen Oranı,
1997 (%)
Olarak Kamu Eğitim
1998 (%)
İlköğretim
Ortaöğretim
Harcamaları 1997(%)
Erkek
Kadın
Fransa
100
99
6.0
-
-
İspanya
100
92
2.3
2
4
Mısır
95
75
4.8
35
58
Portekiz
99
87
3.8
6
11
Yunanistan
100
91
3.1
2
5
Türkiye
100
58
2.2
7
25
Kaynak : Dünya Bankası (2000).
Türkiye’de zorunlu ilköğretime karşın, gençler arasında okuma-yazma bilmeyenlerin
oranı OECD ülkelerindekinden daha yüksektir. 1990 yılında, 15-19 yaş arası gençlerde
okuma-yazma bilmeyenlerin oranı Türkiye’de yüzde 9.4 iken, bu oran Portekiz’de yüzde 0.7
ve İspanya’da yüzde 1.0 idi.
İşgücünün ortalama eğitim süresi, insan sermayesi birikimi hakkında bir fikir verir.
Nüfus Sayımı sonuçları kullanılarak yapılan hesaplamalara göre, işgücünün ortalama eğitim
süresi, 1970 yılında kadınlarda 1.6 yıl, erkeklerde 3.6 yıl idi. 1990’da ise kadınlarda 4 yıla,
erkeklerde 6 yıla çıkmıştır (Tansel ve Güngör, 1997). 2000 yılı Nüfus Sayımı sonuçları henüz
yayınlanmadığından bu yıla ait bir kestirim yapılamamıştır. Türkiye’de eğitimde, büyük
bölgesel farklılıklar vardır. Ortalama eğitim süresi, her ne kadar bir birikim ölçüsü ise de,
bölgesel ve toplumsal cinsiyet kaynaklı farklılıklar konusunda bir görüş verir. 1990 yılında,
ülkenin en gelişmiş bölgesi olan Marmara bölgesinde, işgücünün ortalama eğitim süresi
kadınlarda 5.76 yıl, erkeklerde 6.48 yıldı. Bu sayılar, Güneydoğu Anadolu bölgesinde
kadınlar için 1.8 yıl ve erkekler için 4.75 yıl olan sürelerle karşılaştırılmalıdır (Tansel ve
Güngör, 1997). UNİCEF Türkiye Bürosu (1994), Güneydoğu Türkiye’nin kırsal kesiminde,
okula kayıtlı kız öğrenci oranının ücüncü sınıftan sonra, yüzde 25-30’lara düştüğüne dikkat
çekiyor. Bu sayılar, Güneydoğu Anadolu’da okullaşma probleminin olduğuna ve bu
problemin özellikle kadınlar için ciddi boyutlarda olduğuna işaret etmektedir.
1990 nüfus sayımına göre, okuma-yazma bilen nüfusun yüzed 57’si yalnızca ilkokula
gitmişler ve başkaca eğitim almamışlardı. 1997 Ağustos’unda, zorunlu eğitim, beş yıldan,
ortaokulu da kapsayacak biçimde sekiz yıla çıkarıldı. Bu, ortaokula girişte oluşan darboğazın
aşılmasına yardımcı oldu. Özellikle kız öğrencilerin ortaokulda okullaşma oranını artırdı. Bu
reformdan sonra, okullaşma oranlarına dair en son istatistikler, Devlet İstatistik Enstitüsü
[FONT=arial,sans-serif]Page 3[/FONT]
3
tarafından 1998-1999 yılı için verilmemiştir. Yaş grupları tanımı uluslararası istatistiklerden
farklıdır. Bu istatistiklere göre brüt okullaşma oranı ilköğretimde (6-13 yaş grubu için)
erkeklerde yüzde 97, kadınlarda yüzde 80 idi. Bu oran lise düzeyinde (14-16 yaş grubu için)
erkeklerde yüzde 64, kadınlarda yüzde 49 idi. Yükseköğretim düzeyinde (17-21 yaş grubu
için) ise erkeklerde yüzde 25, kadınlarda yüzde 17 olarak verilmiştir.
Okullaşma oranları, Türkiye’de toplumsal cinsiyet bazında kadınların aleyhine büyük
farklılıklar olduğunu göstermektedir. Kadınların okullaşma oranları ilköğretim, lise ve
üniversite düzeylerinde erkeklerinkinden belirgin biçimde düşüktür. Ayrıca, okuma-yazma
bilmeyen kadınların oranı yüzde 25 ile erkeklerinkine göre çok yüksektir ve Avrupa ülkeleri
arasında en yüksektir. Ulaşılan okullaşma düzeylerinde bölgeler arası farklılıklar büyüktür.
Ortalama okul süresinin en düşük Güneydoğu Anadolu’da ve özellikle kadınlar için düşük
olduğu görülmektedir. Elimizde kırsal ve kentsel farklılıkları belirtecek istatistikler yoktur.
Fakat, okullaşma oranlarının özellikle kırsal alanlarda düşük ve okuma-yazma bilmeyenlerin
oranlarının kırsal alanlarda yüksek olduğu tahmin edilmektedir.
3. Türkiye’de Eğitimin Getirisi
Eğitim kararı, parasal harcamalar ve eğitime harcanan zamanın fırsat maliyeti ile
gelecekteki getiri beklentilerini içerir. Bu kararlar ve seçimler, hiç olmazsa ilk yıllarda
çocuğun ailesi tarafından verilir. Bireyler ya da aileleri açısından bakıldığında; eğitim, kişinin
gelecekteki verimliliğini artırmaya dönük bir yatırım olduğu kadar, yalnızca sahip olunmak
istenen bir tüketim malı olarak da görülmektedir. Eğitimin tüketim malı olması yönü,
gözlemedeki güçlükler nedeniyle genellikle ele alınmamıştır. Eğitimi bir yatırım malı sayan
insan sermayesi kuramına göre ise, (kusursuz borçlanma piyasaları ortamında) bireyler ya da
aileler, ek eğitimin özel getirisi, sermayenin özel maliyetine eşit olana dek eğitime yatırım
yaparlar.
Diğer yatırım türlerinde olduğu gibi eğitime yapılan yatırımlar da, getiri oranı
bakımından değerlendirilmektedir. Son yıllarda yapılan araştırmalar, eğitime yapılan
yatırımın, hem toplum hem de birey bakımından, hem kadın hem de erkek için karlı bir
etkinlik olduğunu göstermektedir. Gelir düzeyi yüksek ülkelerde, insansal ve fiziksel
sermayenin getirileri eşitlenmeye doğru giderken, kalkınmakta olan ülkelerde insana yatırım
yapmanın üstünlükleri vardır. Eğitimin özel ve toplumsal getirisine ilişkin kestirimler
(kaynakların kıt olduğu durumlarda) kamunun ve bireyin yatırım önceliklerini öne çıkarır.
Yatırım kararı alan bireyler açısından, eğitimden sağlayacakları özel getiri en önemli
belirleyici olmaktaysa da; devlet açısından, eğitimin toplumsal getirisi, öncelikli yatırım
alanlarını belirler.
Eğitimin bireye sağladığı özel getiri oranı şöyle tanımlanmaktadır: Eğitim almanın
kişiye özel, gerçek ve firsat maliyetinin indirgenmiş şimdiki değerleriyle; eğitim almış
kişinin, vergisi düşüldükten sonra eline geçen kazancın indirgenmiş şimdiki değerinin
birbirine eşit olması durumunu gerçekleştiren içsel getiri oranıdır. Toplumsal getiri oranı ise,
özel maliyet ve yararlar yanında, eğitimin toplumsal maliyet ve yararlarını da içermektedir ki,
bunun içine kamu kesiminin topladığı ek vergiler de girmektedir. Uygulamada, toplumsal
getiri, eğitimin kamuya kişi başına maliyetinin özel getiri ile toplanması sonucu elde
edilmektedir. Kalkınmakta olan ülkelerde, özellikle yüksek öğrenim düzeyinde, toplumsal
getiri ile özel getiri arasındaki fark büyüktür. Toplumsal getiri oranlarına ilişkin elde bulunan
kestirimler, eğitimin artı değerli dışsal yararlarını içermemektedir. Bu nedenle, bu
kestirimlerin toplumsal getiri oranlarının sadece alt sınırını belirlediği kabul edilmelidir.
Psacharopoulos (1994)’ün ortaya koyduğu toplumsal ve özel getiri oranlarında
görülen genel örüntü özetlenecek olursa şunları görürüz. Büyük Sahra’nın güneyinde kalan
Afrika ülkelerinde gerçekleşen getiriler, OECD ülkelerindekinin iki katı kadarken, Orta Doğu
ve Kuzey Afrika ülkelerindeki getiriler bu iki değer arasında kalmaktadır. Zaman içerisinde
bir ülke kalkındıkça, eğitimden elde edilen getiri genel olarak azalmaktadır. Ayrıca, öğrenim
[FONT=arial,sans-serif]Page 4[/FONT]
4
düzeyi yükseldikçe toplumsal ve özel getirilerin her ikisi de azalmaktadır. Dünyada, genelde,
en yüksek toplumsal ve özel getiri ilköğretimden sağlanırken, en düşük getiri, OECD
ülkelerinde yükseköğrenimden sağlanmaktadır.
Toplumsal ve özel getiriler arasındaki fark kamunun eğitime desteğinin düzeyini
yansıtmaktadır. Kalkınmakta olan ülkelerde, özellikle yüksek eğitim düzeylerinde bu fark çok
yüksek olmaktadır. En büyük fark Büyük Sahranın güneyinde kalan Afrika ülkelerinde
gözlenmekteyken, OECD ülkelerinde özel ve toplumsal getiriler birbirine yakındır.
Türkiye’de özel ve toplumsal getiriler arasındaki fark özellikle yüksek öğrenim düzeyinde
çarpıcı ölçüde yüksektir. Bu da, bu eğitim düzeyinde, eğitimin kamuya maliyetinin yüksek
olduğunun kanıtıdır.
Kuveyt’te ve Ürdün’de, bir yıllık okullaşmanın kadınlar için sağladığı getiri erkekler
için sağladığından daha yüksektir. Kadınların eğitiminin getirisinin erkeklerinkinden yüksek
olduğu izleği dünya ortalaması olarak da Psacharapoulos (1994) tarafından saptanmıştır.
Kuveyt’te olduğu gibi Ürdün’de de yakın zamanlarda eğitim alanına büyük yatırımlar
yapılmış, orada da ilkokula gidemeyen kalmamış ve orta öğretimde okullaşma oranı
1980’lerin sonuna doğru yüzde 60’ı aşmıştır. İspanya’da 1991 yılına ilişkin bulgular
kadınların eğitiminin getirisinin erkeklerinkinden yüksek oludğunu göstermektedir.
Türkiye’de kadınlar için eğitimin getirisi erkeklerinkine yakındır. Mısır’da üniversitenin
mühendislik programları dışındaki düzeylerde kadınların eğitiminin getirisi erkeklerinkinden
daha yüksektir. Bütün bunlar, kadınların eğitiminin yaygınlaştırılması gerekliliğine işaret
etmektedir.
Türkiye’de ücretli olarak işgücüne katılma oranı, hem kadınlarda hem de erkeklerde,
öğrenim düzeyiyle birlikte yükselmektedir. Bu etki kadınlar için erkeklerde olduğundan daha
yüksektir. Tansel (1994) bir üniversite diplomasının, kadınların ücretli çalışma olasılığını
yüzde elli artırdığını belirlemiştir.
Tansel (1994 ve 2000)’de gösterildiği gibi Türkiye’de kadın ve erkekler için eğitimin
getirisi öğrenim düzeyi ile birlikte artmaktadır. 1987 Hanehalkı Bütçe Anketi verileri ve 1989
Hanehalkı İşgücü Anketi verileri kullanılarak yapılan hesaplamalara göre en yüksek getiri,
ortaokul düzeyinde kadınlar için gözlemlenmiştir. Kadınlar ve erkekler için en yüksek
getirinin üniversite düzeyinde en düşük getirinin ise ilkokul düzeyinde olduğu görülmüştür.
Değişik eğitim düzeylerinde sağlanan getiriler örüntüsünde son yıllarda gözlenen bu
gelişmeler olasıdır ki, ilkokul düzeyinde yüzde yüz okullaşmanın başarılmış olmasının bir
sonucudur. Bu örüntüler Tansel (1999a)’da özetlenmiştir.
Psacharapoulos (1994), genel orta öğretim ders programlarından sağlanan toplumsal
getirinin meslek okulları programlarından sağlanan toplumsal getiriden daha yüksek olduğunu
bildirmektedir. Bunun ana nedeni, meslek okulları programlarının birim maliyetinin daha
yüksek olmasıdır. İspanya’da meslek lisesi getirileri, genel liseye göre daha düşüktür.
Türkiye’de ise meslek lisesi eğitiminin özel getirisi genel liselerin özel getirisinden yüksektir.
Bu sonuçlar, kadın, erkek ayrımı gözetmeksizin meslek liselerinin yaygınlaştırılması
gerektiğini göstermektedir. Fakat, bu konuda ayrıntılı bilgiye gereksinim vardır. Çeşitli
meslek liseleri programlarının getirisi hakkında ayrıntılı bilgi yoktur. Hangi meslek lisesi
programlarının yaygınlaştırılacağı konusu bu programların getirisi hakkında bilgi gerektirir.
Psacharapoulos (1994) dünya ortalaması olarak, toplumsal ve özel getirinin, özel
kesimde, kamu kesiminden daha yüksek olduğunu bildirmiştir. Tansel (1999b), 1994
Hanehalkı Gelir Anketi sonuçlarını kullanarak, çeşitli eğitim düzeylerinde kamu yönetimi,
kamu iktisadi teşekkülleri ve formel özel kesimde getiri oranlarını hesaplamıştır. Sonuçlar,
uluslararası bulgulara koşut olarak, Türkiye’de de eğitimin getirisinin rekabetin yaşandığı
özel kesimde, kamu sektörüne göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.
[FONT=arial,sans-serif]Page 5[/FONT]
5
4. Eğitimin Piyasa dışı getirileri
Eğitimin piyasada sağlanan toplumsal ve özel getirilerine ilişkin yukarıdaki bulgular,
aileler ve toplum tarafından değer verilen unsurların yalnızca bir bölümüdür. Bu nedenle,
gerçek getirilerin yalnızca altsınırının kestirimini oluşturmaktadır. Her bir hanehalkı için ve
genel anlamda toplum için eğitimin piyasa dışı getirilerini gözlemek ve ölçmek, piyasa
getirilerini gözlemek ve ölçmekten daha zordur. Eğitimin toplumsal dışsal getirilerinin çoğu,
kadınların eğitimiyle ilgilidir. Bu getirilerin en yüksek ilköğrenim düzeyinde olduğu ve eğitim
düzeyi yükseldikçe azaldığı düşünülmektedir. Araştırmalar göstermiştir ki, anaların eğitilmesi
ile daha iyi beslenme, daha iyi sağlık, çocuk ölüm oranlarında azalma, doğurganlık hızında
azalma ve çocukların daha iyi eğitilmesi arasında olumlu bir bağıntı vardır. Bütün bu piyasa
dışı yararlar hem ailelerin ve hem de toplumun refahına olumlu katkıda bulunmaktadır.
Bunun sonucu olarak, bu yararlar, kadınların eğitiminin kamu tarafından yaygınlaştırılmasına
haklılık kazandırdığı gibi, aileleri de kızlarının eğitimine yatırım yapma konusunda
yüreklendirmektedir. Kimi geleneksel toplumlarda, erkek çocuklarına sağlanan eğitim
olanaklarına farklı gözle bakılmaktadır. Bu durum, bir ölçüde eğitimin piyasa getirilerinde var
olan gerçek ya da algılanan farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Aile içinde karar verme
yetkisinde olanların, kız çocukların eğitimlerinin piyasa dışı getirilerinin farkına varamamış
olmaları da önemli olabilir. Schultz (1993) kız çocuklarının eğitimine yatırım yapmada
aileleri yüreklendirecek politikaların araştırmacılar tarafından incelenmesi gereğini
vurgulamaktadır.
5. Sonuç
Okullaşma oranları göstermektedir ki Türkiye’de toplumsal cinsiyet açısından
erkekler lehine büyük bir fark vardır. Bu farkın varlığı ile birlikte, eğitimin özel getirisinin
kadın ve erkekler için hemen hemen aynı olduğu gözönüne alınırsa, aileleri kız çocuklarının
öğrenimine daha fazla kaynak ayırmaya özendiren politikaların araştırılması asıldır. Bu
konuda yapılacak araştırmalar okullaşmada toplumsal cinsiyet farkının özellikle büyük
olduğu Güneydoğu Anadolu bölgesi bakımından önem taşımaktadır. Böylelikle, kızlar aile
yaşamının niteliğini ve çocuklarının eğitimini geliştirmede önemli bir rol oynayabileceklerdir.
Sonuçta bu da, toplum açısından eğitim alanına daha büyük ve daha iyi nitelikli yatırım
yapıldığı anlamına gelecektir. Nüfusun yaklaşık üçte birini 15 yaş altının oluşturduğu
Türkiye’de nüfus piramidi, sağlıklı eğitim politikaları geliştirilmesi zorunluluğu anlamına
gelirken, kaynakları sınırlı hükümetleri de zor bir sınavla karşı karşıya bırakmaktadır.
[FONT=arial,sans-serif]Page 6[/FONT]
6
Kaynakça
Dünya Bankası (1984) World Development Report 1984, Washington, D.C.: Oxford
University Press.
Dünya Bankası (1994) World Development Report 1994, Washington, D.C.: Oxford
University Press.
Dünya Bankası (2000) World Development Report 2000/2001, Attacking Poverty,
Washington, D.C.: Oxford University Press.
Psacharapoulos, G. (1994) Returns to Investment in Education: A Global Update.
World Development, 22(9): 1325-1343.
Schultz, T.P. (1993) Returns to Women’s Education, içinde: E.M. King ve M.A.Hill
(derleyenler) Women’s Education in Developing Countries: Barriers, Benefits
and Policies. Baltimore: The John Hopkings University Press.
Tansel, A. (1994) Wage Employment, Earnings and Returns to Schooling for Men
and Women in Turkey, Economics of Education Review, 13(4) : 305-320.
Tansel, A. and N.D. Güngör (1997) Educational Attainment of Turkey’s Labor
Force: A Comparison Across Provinces and Over Time, ODTÜ Gelişme Dergisi,
24(4): 305-320.
Tansel, A. (1999a) Türkiye ve Seçilmiş Ülkelerde Eğitimin Getirisi, ODTÜ Gelişme
Dergisi, Fikret Görün’e Armağan. 26 (3-4): 453-472.
Tansel, A. (1999b) Public-Private Employment Choice, Wage Differentials and
Gender in Turkey, Ekonomik Araştırmalar Merkezi, Çalışma Raporu no.
99/4. Ankara: ODTÜ.
Tansel, A. (2002) Self-Employment, Wage Employment and Returns to Schooling by
Gender in Turkey, içerisinde: D. Salehi-İsfahani (derleyen) Labor and
Human Capital, İthaca: İthaca Press.
UNICEF – Turkey (1994) For a Better Child in Turkey, Turkey’s Mid-Decade Goals,
Adum-19/A, Ankara: UNICEF-Turkey.
* Bu yazı ODTÜ Atatürkçü Düşünce Topluluğu yayın organı düşün dergisinin 14.sayısının 25-29
sayfalarında yayımlanmıştır.
